CEC Public Comment

March 18, 2011 

Office of Information and Regulatory Affairs  
Attention: Education Desk Officer 
Office of Management and Budget 
725 17th Street, NW., Room 10222 
New Executive Office Building  
Washington, DC 20503 

Re: FR Doc. 2011‐3489 – Equitable Distribution of Effective Teachers 

Dear Director King:  

The Council for Exceptional Children (CEC) – an international community of educators, including 
teachers, administrators, higher education faculty and researchers – is the voice and vision of 
special and gifted education. Our mission is to improve the quality of life for individuals with 
exceptionalities and their families through professional excellence and advocacy.   

CEC is pleased to provide comments to the Office of Management and Budget’s Equitable 
Distribution of Effective Teachers study, as published in the Federal Register on February 16, 2011.  
CEC members serve on the frontline of education and deeply understand the critical impact an 
educator has on the academic success of a student.  Indeed, the nation’s six million students with 
disabilities rely on the specialized instruction, accommodations and modifications to the general 
education curriculum provided by high quality special education teachers and related service 
personnel, to excel in school and in life.  Every student deserves access to a well prepared, 
successful educator.   

We are pleased you are undertaking this study, and we urge you to include in your analysis 
equitable distribution of fully certified special education teachers. There are chronic shortages of 
special educators in every state in this nation, but efforts to address this concern must ensure that 
all students receive instruction from fully prepared special education teachers who, research 
demonstrates, are best able to increase student achievement. Additionally, in your analysis of 
measures of teacher effectiveness, it is equally important to ensure states and local education 
agencies are including and addressing the unique needs of educators who work with students with 
disabilities. Due to the diversity of needs and strengths within this population of students, it is 
2|Page

important to understand whether any measure of their performance, which purports to be 
accurate actually is, ‐‐ especially, when this measure will be included in considering whether a 
special education teacher is effective. Therefore, we respectfully request you include students with 
disabilities and the professionals who work on their behalf in your analysis.  

If our comments raise any questions or concerns or if we may be of assistance, please feel free to 
contact Deborah Ziegler, Associate Executive Director at [email protected] or 703‐264‐9406.  

Very Truly Yours, 

Deborah A. Ziegler, Ed.D.   

Associate Executive Director 

Policy and Advocacy Services 

Council for Exceptional Children   

3|Page

CEC Comments on Equitable Distribution of Effective Teachers Study 

CEC Recommendation:  Expand the population of students considered by this study to 
include students with disabilities. 

CEC Rationale: Students with disabilities are approximately 13% of the nationwide 
student population, and evidence demonstrates that in certain states, districts and 
schools, they are being disproportionately taught by teachers who are not fully certified 
in special education.  To meet the goals of the study, and understand how states and 
local districts ensure equitable distribution of educators, and use federal programs to 
tackle this issue, the study should include students with disabilities.  

First, this is aligned with federal priorities in law and Department practice. It will fulfill 
the vision of the State Plans under ESEA because Section 1111(a) of ESEA specifically 
requires all ESEA State Plans to be coordinated with IDEA.  It is also aligned with the 
competitive priorities in both the Race to the Top and Teacher Incentive Fund 
competitions focused on including and addressing the needs of students with disabilities. 

Next, it is impossible to have a complete discussion about equitable distribution without 
discussing students with disabilities. There is reason to believe students with disabilities 
are being disproportionately taught by non‐fully certified professionals, especially in low 
income and/or rural areas.  For example, some schools in Louisiana have a concentration 
of more than 50% of their non‐certified teachers in special education.  And in California, 
50% of all “interns,” – the term California uses to identify teachers who are in the 
classroom but not fully certified, are teaching students with disabilities.  

Finally, students with disabilities have unique learning needs that must be addressed by a 
well prepared special educator.  Research has found that special education teachers with 
more preparation secure better student achievement gains1 . Therefore, the expansion 
of this study to include students with disabilities would provide policymakers and the 
public with a deeper understanding of the professionals who are serving students with 
disabilities and, importantly, their distribution in comparison to achievement rates.  

CEC Recommendation: Require states to report the status of full‐state certification in 
special education for all special education teachers, broken down by district and school, 
as criteria for evaluating teacher distribution ‐ in Evaluation Question 5.1 and throughout 
the study.  

CEC Rationale:  It is widely recognized that special educators require unique knowledge, 
skills and competencies to serve students with a wide range of disabilities. In fact, IDEA 
1

Feng, L., Sass, T. (2010). Special education teacher quality and student achievement.
Retrieved from the National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education
Research. Retrieved on January 4, 2011 at http://www.caldercenter.org/

4|Page

recognized this by mandating that in order for a special educator to be deemed ‘highly 
qualified’ the teacher must obtain full State certification as a special education teacher, 
in addition to the requirements to demonstrate core subject matter competency.   

Every state collects data on how many special education teachers are fully certified in 
special education and this information is readily available from the state’s certification 
office. Up until 2006, states reported this data to the U.S. Department of Education and 
the Department published it.  This practice changed when IDEA was reauthorized in 
2004, and accompanying regulations were implemented in 2006, to align the IDEA and 
ESEA definitions of ‘highly qualified’.  Unfortunately, however, due to a Department 
regulation which allows states to deem persons participating in alternative route to 
certification programs as highly qualified, although they are not fully certified in special 
education, the number of non‐fully certified special education teachers currently 
teaching and where they are teaching is obscured.  

Thus, according to the Department’s data on ideadata.org, there are currently 35,000 
special education teachers throughout the nation who are not highly qualified; but it is 
unclear how many are not fully certified in special education. Meaning, that there is a 
large population of professionals teaching students with disabilities who are not fully 
certified in special education but we don’t know where they are or how they are 
distributed. The limited information available indicates they are concentrated in rural 
and low income districts.  But more information is needed.   
Therefore, it is critical to include the number of special education teachers who have 
obtained full state certification and their location ‐‐ where are they teaching ‐‐ to 
accurately examine the equitable distribution of special education teachers.  

CEC Recommendation: Require states to report how they are monitoring how districts 
are meeting ESEA and IDEA’s requirement that all individuals pursuing an alternate route 
to certification and teaching in a school:  receive high quality professional development 
that is sustained, intensive and classroom‐focused, participate in a program of intensive 
supervision that consists of structured guidance and regular ongoing support for teachers 
or a teacher mentoring program, function as a teacher for not more than three years, 
and demonstrate progress toward full certification. 34 C.F.R §200.56(a)(2); 34 C.F.R. 
§300.18(b)(2).  Require districts to report how they are meeting these requirements. 

CEC Rationale: As stated above, based on the limited data available, CEC is concerned 
that students with disabilities are disproportionately being instructed by teachers who 
are not fully certified in special education, most of whom are enrolled in alternative 
route to certification programs and thereby deemed highly qualified. CEC also recognizes 
the chronic shortages of special educators which have plagued the nation and the need 
to maintain alternative route to certification programs as one strategy to fill this void. 
ESEA and IDEA’s regulations attempt to address this divide by requiring that any person 
deemed highly qualified by admission into an alternative route to certification program 
5|Page

must also receive a proscribed level of assistance and guidance while they are teaching. 
Yet, to date, little information exists on how states meet ESEA and IDEA’s requirements.  

Indeed, what little research on this exists indicates special education teachers – overall – 
report they receive less mentoring than their general education counterparts. In a recent 
study published in Education Policy Analysis Archives, very few states require mentoring 
for new teachers and even in states that do, only 64.4% of all special education teachers 
reported access to a mentor where 85.6% of their general education counterparts 
reported such access.2 While this study did not isolate at what rate teachers participating 
in alternative route to education programs received mentoring, its overall findings are 
sobering and indicate that this is an area where more information is needed.  As 
policymakers prepare for the reauthorization of the Elementary and Secondary Education 
Act, this information will provide critical insight and information to guide the 
policymaking process.  

CEC Recommendation: Expand Evaluation Question 3 to ask states to specifically identify 
how they include professionals who work with students with disabilities in measures of 
teacher effectiveness.  

CEC Rationale: Across the nation, Race to the Top recipients and others are grappling 
with how to evaluate special education teachers, and, more specifically, what 
information should they use to measure teacher impact on “objective measures of 
student performance.” While some states are using value added models to isolate 
teacher impact on student performance, recent research performed by the RAND 
Corporation and presented at a December, 2010 briefing at the Center for American 
Progress3 demonstrates that this methodology is invalid and unreliable in team teaching 
situations.  

For professionals working with students with disabilities, this means value added 
measurement is of limited use because they typically deliver instruction with at least two 
or more educators and/or related service personnel.  Any study of teacher effectiveness, 
must request information on this population to ensure that it is adequately represented 
and included in valid and reliable ways. CEC is concerned that the lack of research and 
development in this area may result in the omission of students with disabilities and 
special educators from evaluation systems, or ensure they are included in name only.  
Thus, CEC urges the Department to ensure that states provide information on what 

2

Washburn-Moses, L. (2010) Rethinking Mentoring: Comparing Policy and Practice in
Special and General Education. Retrieved from
http://www.nctq.org/tr3/conference/docs/tr3_conf_washburn-moses.pdf. Retrieved on
3/16/2011.
3
Steele, J.L., Hamilton, L.S., Stecher, B. M., (2010) Incorporating Student Performance
Measures into Teacher Evaluation Systems. Center for American Progress, RAND
Corporation.
6|Page

measures of teacher effectiveness and student performance they use for educators who 
work with students with disabilities.   

7|Page